Особенности мышления Л.Н.Толстой в своих биографических записках отмечает: "Природа до пяти лет не существует для меня. Все, что я помню, все происходит в постельке, в горнице. Ни травы, ни листьев, ни неба, ни солнца не существует для меня. Не может быть, чтобы не давали мне играть цветами, листьями, чтобы я не видал травы, чтоб не защищали меня от солнца, но лет до пяти, до шести нет ни одного воспоминания из того, что мы называем природой".
Действительно, мир природы как специфический объект отношения не может быть дифференцирован на ранних стадиях онтогенеза: «в младенчестве ребенок отождествляет себя с миром «я — мир» (И.Д.Зверев, 1997, с. 30). Субъективное отношение к природе начинает развиваться у ребенка только на основе соответствующего жизненного опыта, который появляется у него в дошкольном возрасте. Это, во-первых, опыт его непосредственных контактов с животными и растениями и, во-вторых, опыт общения со взрослыми, в процессе которого ребенку сообщаются определенные сведения о мире природы и транслируются, свойственные взрослым экологические установки.
Однако, когда отношение к природе дифференцируется ребенком в отдельную категорию, то это отношение оказывается высоко доминантным для него. Н.Катамадзе (1996), наблюдала поведение более 500 дошкольников 5-7 лет в ряде экспериментальных ситуаций, в которых де¬тям приходилось делать выбор между "людьми", "животными" и "предметами". Было установлено, что в 50-60 % случаев избирательная активность дошкольников направлялась на животных и, лишь, в 20-30 % — на людей и неодушевленные предметы.
Исследовательница констатирует, что старший дошкольный возраст характеризуется особой ориентацией ребенка на мир природы. «Природа предлагает бесчисленные различия и возможности для развития языка, особенно маленьких детей. Разнообразие в мире природы обеспечивает растущего ребенка устойчивым потоком объектов для изучения и практикования задач расположения, сортировки и наименования всего, что является фундаментальным в разработке навыков языка. Эта функция может быть отражена в том открытии, что более чем 90 процентов знаков в детском дошкольном языке и книжках, обучающих считать, представляют животных и объекты природы. Одна жирафа, два медведя, три слона, по-видимому, представляют собой более эффективный набор для обучения, чем один мяч, две коробки, три стула» (С.Келлерт, 1997, с. 15 — 16).
Интересный эмпирический материал получен Д.Ф.Петяевой (1991), изучавшей представления о живой природе у дошкольников в контексте разработки проблемы становления основ детского мировоззрения. При этом понятие "мировоззрение" трактуется ею как "культурное отношение ребенка к внешнему миру" (согласно Л.С.Выготскому) и как "субъективный образ наиболее общих основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи" (согласно М.И.Лисиной), то есть в значении близком понятию "субъективное отношение".
В работе Д.Ф.Петяевой показано, что "в процессе становления основ мировоззрения у дошкольников представление о живой природе является одним из узловых пунктов складывающегося у ребенка образа мира... Будучи результатом практики ребенка, первичный образ мира, формируясь в ней, является ее регулятором" (с. 8-9).
На основе полученных данных выделяется ряд признаков, оперируя которыми, дети относят те или иные объекты к категории живого. Так практически все дошкольники, независимо от возраста, ориентируются на признак движения. Однако, если дети 3-5 лет относят к живому все, что движется, в том числе и механические игрушки, то старшие дошкольники считают живым только то, что движется самостоятельно, является субъектом действия (в том числе, например, море). "У старших дошкольников "движение" всегда выступает в сопряжении с признаком субъектности живого. И последнее как бы становится определяющим качеством живой природы для них" (с. 12).
Представляется, что субъектность, которой ребенок наделяет все живое, связана также с такой специфической чертой детского сознания как анимизм (Ж.Пиаже, 1932), обусловливающий антропоморфический характер восприятия мира природы, размытости границ между "человеческим" и "нечеловеческим".
Например, Д.Ф.Петяевой было установлено, что в целом от 30 до 40 % детей дошкольного возраста допускают возможность хождения телевизора в гости к своему "товарищу" и столько же колеблются между положительным и отрицательным ответом. К концу этого периода таких остается только 10 %, что является свидетельством постепенного разрушения антропоморфизма, которое завершается на следующем этапе, в младшем школьном возрасте.
Г.П.Шиленок приводятся следующие эпизоды: - Почему у вас в аквариуме нет рыбок? - Сдохли,- отвечает без тени эмоций пятилетний дошкольник. - Зачем ты ломаешь кусты? - А их здесь много!
Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера модальности отношения к природе, в основе которого лежит "субъектная установка", возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере "человеческого", но не к сфере равного в своей самоценности.
Вторая характерная черта мышления дошкольника — артификализм (Ж.Пиаже, 1994), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей.
Артификализмом объясняются специфические просьбы детей: "Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: "Мама, еще!" Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз" (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, 1993, с. 143).
Артификализм, свойственный мышлению ребенка, обусловливает прагматический характер отношения к природе: "А что мне это может дать?". "Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться", "Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам и т.д. Яркой иллюстрацией типичного детского прагматизма являются рассуждения Виннипуха: "Зачем растет дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел!".
Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера отношения к природе. Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.
В работах Ж.Пиаже подчеркивается и такая специфическая черта детского сознания как мистическое мировосприятие, во многом аналогичное мировосприятию архаичного человека. Для ребенка дошкольного возраста еще возможна свобода восприятия мира, в котором “может сосуществовать все, что угодно”, порой совершенно абсурдное с научной точки зрения. В мире ребенка органично сосуществуют миф и реальность; причинно-следственные связи не являются здесь обязательными и даже доминирующими, уступая место связям мистическим. Данная особенность детского сознания способствует восприятию мира природы и мира людей как единого, цельного мира, — формированию своеобразной обобщенности субъективного отношения к природе, которая затем будет утрачена в младшем школьном возрасте, и станет вновь формироваться к юности, но уже далеко не у всех.
«Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается существенное единство мира, не мотивируемое тем или другим общим признаком, а непосредственно ощущаемое, когда сливаешься душою с воспринимаемыми явлениями. Это есть мировосприятие мистическое» (П.Флоренский, 1996, с. 35).
Характер отношения к миру природы
В работе Д.Ф.Петяевой рассматривался также вопрос: проецируются ли особенности представления ребенка о живой природе на его отношение к природным объектам и характер его практического взаимодействия с ними?
Суть эксперимента состояла в том, что ребенку демонстрировали животное (морскую свинку) и неживой объект (чучело белки). Регистрировались эмоциональные проявления детей, их спонтанные действия, задаваемые вопросы и т.д. Детям также предлагалось погладить их, покормить, взять на руки и т.п. Было установлено: "Чем выше уровень сформированности представлений о живом у детей, тем спокойнее, деловитее и радостнее их отношение к животному".
Ребенок, обладающий высокими показателями полноты, устойчивости, осознанности и цельности представлений, активнее ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним.
Субъективное отношение к миру природы у дошкольников проявляется, в первую очередь, именно в познавательной сфере. При этом, характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, увидевшей бабочку: "Ах, какое чудо!" (перцептивно-аффективный компонент), то первая реакция дошкольника — желание поймать ее, чтобы рассмотреть и потрогать (когнитивный компонент).
Иногда познавательная активность дошкольника носит «слишком исследовательский» характер: в этом случае он может стереть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть "что же будет". Такая шокирующая взрослых "жестокость" детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности.
В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент. Это ярко проявляется в таких явно "скопированных" со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: "Нравится любоваться природой", "Природа украшает нашу жизнь" и т.п.. С трудом можно представить дошкольника, который идет по лесу и "любуется природой", если, конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.
Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня развития как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер.
Практический компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также развит достаточно низко из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой.
В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для дошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальным поведением среди природы (Экологическое образование школьников, 1983), оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: "не рвать", "не сорить", "не ломать".
Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения, а его модальность носит субъектно-прагматический характер. Следовательно, отношение к природе в дошкольном возрасте может быть обозначено как субъектно-познавательное — субъектно-прагматическое.
Поскольку в период от младшего к старшему дошкольному возрасту происходит этап первоначального развития отношения ребенка к миру природы, то отмечается определенное увеличение показателей всех его количественных параметров, свойственное любому этапу "отрыва от нулевой точки". Причем, на развитие таких характеристик отношения как широта и эмоциональность наибольшее влияние оказывает собственный опыт непосредственных контактов ребенка с природными объектами, а на развитие осознанности, обобщенности, когерентности, устойчивости, сознательности — особенности общения со взрослыми. Рост интенсивности детерминирован комплексным влиянием этих факторов. Модальность обусловлена, прежде всего, специфическими особенностями детского сознания, такими как анимизм и артификализм (V.Yasvin, 1995).
